martes, 29 de junio de 2010
FILOSOFÍA de la MANO ABIERTA
Continuando con Chandigarh y su Ágora de la Mano Abierta...
Agradecemos por el enlace a Silvina Valle.
lunes, 28 de junio de 2010
CHANDIGARH, una ciudad única...
"El toque final fue puesto en el master plan en el que se convertirá una ciudad única en el mundo, construída para que los habitantes vivan en la alegría del vivir y en la simplicidad." (1)
Esto decía Le Corbusier en una carta fechada el 26 de febrero de 1951 y se refería al master plan de Chandigarh, la capital proyectada desde cero en una planicie bordeada por dos ríos del Punjab, en la India.
Compuesta por una grilla ortogonal con algunos caminos curvos, se organiza en torno a dos ejes, como la Ville Radieuse, pero prescindiendo de los rascacielos...
Pensada y proyectada en todas sus partes, mientras el arquitecto diseñaba los edificios públicos más emblematicos como el Palacio de la Asamblea, el Secretariado y el Palacio de Justicia, Le Corbusier también pensaba en un pequeño monumento que simbolizara el espíritu de la nueva ciudad.
Era el monumento de la Mano Abierta que ocuparía el más importante de los espacios públicos de Chandigarh, entre el Palacio de la Asamblea y el Palacio de Justicia.
La forma de la mano abierta siempre tuvo una gran significación en el mundo iconográfico de Le Corbusier.
Poblaba también la imagen muchas de sus pinturas y litografías...
La primera aparece en un dibujo de 1943, el diseño es de 1954, pero el proyecto completo no se construirá sino casí veinte años después del fallecimiento del arquitecto, esto es en 1985...
En 1954 el arquitecto escribía en una carta a Jawaharlal Nehru:
"La mano abierta afirmará que la segunda era de la civilización de la máquina, la era de la armonía, ha comenzado...
Abierta para recibir las riquezas creadas por el hombre,
Abierta para la distribución de estas riquezas a su gente y a los otros"... (2)
Un ánimo de esperanza habita en el arquitecto, tal vez desilusionado por la destrucción a gran escala posibilitada "por la máquina" durante la Segunda Guerra Mundial.
Le Corbusier quería un nuevo símbolo para la nueva ciudad.
Una ciudad única para el hombre y su destino, más allá de la civilización de la máquina, construyendo su esperanza...
(1) y (2) Extractos de cartas del archivo Fundación Le Corbusier, Páris, 26 de febrero de 1951 y diciembre de 1954.
Fotos del Secretariado y el Palacio de Justicia, el Monumento de la Mano Abierta, dibujo de la Mano Abierta y planimetría de Chandigarh.
sábado, 26 de junio de 2010
ALDO ROSSI-Teatro del mundo
El gran crítico Vincent Scully decía: "un escenario para la vida, el Teatro del Mondo rossiano, medido por un tiempo que parece infinito... Qué falto de decoración, que inteligentemente no diseñado aparece todo! Más de una generación antes, un discípulo de la Bauhaus escribió un libro titulado Un camino más allá del arte, con el fin de demostrar la mayor pertinencia del "diseño" en el mundo moderno, el cual permanenciendo invariablemente en el espíritu de nuestro tiempo, podría sustituir con rapidez al "arte". Todo es al revés para Rossi. Para él el arte resuena en todas partes, desaparece el diseño y surgen escaleras, muros, tiempo..." (1)
Y nada más apropiado en Rossi que construye este teatro flotante como encargo de la comisión conjunta de arquitectura y teatro de la Bienal de Venecia en 1980, es decir hace ya 30 años...
Inspirado en los pabellones flotantes del siglo XVII, estos teatri del mondo, eran baldaquinos circulares, estructuras efímeras, que alteraban por un momento la imagen de la ciudad...
Rossi inspirado en su idea del "tipo" una forma emergente de la ciudad y de la historia, más allá de la utilidad contingente del "diseño" de cualquier programa, redifine la arquitectura de los años ochenta como una disciplina formal implicada con la analogía, en un proceso linguístico de semejanzas y destrucciones.
Más adelante agrega Scully: "¿Por qué la obra de Rossi es la más conmovedora de las que se crean en nuestros días? ¿Será que Rossi es el mejor arquitecto-pintor de las últimas décadas?... Lugares, ahí esta la clave. Rossi crea lugares, piazzas, escenarios para la vida, todo ellos iluminados por una metafísica luz itialiana, como en el Teatro del Mundo..." (1)
(1) Vincent Scully, Aldo Rossi, Obras y proyectos, ed. GG, Barcelona, 1985.
Imágenes de dibujos de AR, planimetrías, fotos de maqueta, fotos de la obra en Venecia, su posterior reconstrución en Génova e interiores.
domingo, 20 de junio de 2010
Espacios imaginantes...
En París, Francia, el estudio paisajista BASE creó un espacio público para la imaginación en su último proyecto para la explanada de juegos en Belleville del año 2008.
Trabajando con adultos y niños en diferentes worshops, BASE logró implicarse con los deseos y necesidades de los habitantes de este lugar.
En la memoria del proyecto dicen:
"Nuestro trabajo consistió en interpretar las expectativas del público y proveer una solución espacial que fuese verdadera y original al mismo tiempo...
Dependiendo de nuestra imaginación la explanada de juegos de Belleville es al mismo tiempo una "montaña mágica o una gran barco pirata, una alfombra voladora o un castillo medieval"...
Y como nos lo recuerda Gastón Bachelard, el gran fenomenólogo de la imaginación y el habitar poético:
"Para un espíritu racionalista, las cosas "son de una única manera" además -y esto es lo más importante-, es necesario "saber" como las cosas son... para así "poder ser usadas"...
Para los espíritus poéticos, la imagen -en la extrañeza de su aparición y sin fundamento-, no necesita en su simplicidad de un "saber". Simplemente está ahí dispuesta... no puesta...
La verdadera imagen no es medible, y suscita en los espíritus sensibles "la imaginación" que no es más que una moción de imágenes del espíritu imaginante.
Es propiedad de una conciencia ingenua del saber, y por tanto "abierta", no cosificada...
En su expresión es lenguaje joven. Espíritu en acto naciente, aún no codificado en las tramas de la significación o del saber..."
El espacio veritas se implica en imágenes...
Y esto todo fenomenólogo del espacio y el habitar debería saberlo... (1)
(1) Gastón Bachelard, La poética del espacio, Ed. Fondo de Cultura Económica, México, 1965.
Agradecemos por el enlace a Silvina Valle.
miércoles, 16 de junio de 2010
RIETVELD-Red & Blue
La silla Red & Blue de Gerrit Rietveld fue diseñada y compuesta con cuatro paneles y varias piezas de madera de sección cuadrada, en el año 1918.
Rietveld pintó la silla con los colores primarios en 1923 inspirado en los cuadros de Piet Mondrian y sus amigos neoplásticos.
Rietveld quiso diseñar una silla que no ocupara el espacio, más bien buscaba su transparencia. Una transparencia fenomenal como la de la arquitectura neoplástica.
Rietveld quería una silla que pudiese fabricarse en serie, como un producto hecho por máquinas. La realidad es que la Red & Blue nunca fue producida masivamente.
En su momento no hubo mucho interés por la misma, en parte por la incomodidad para sentarse...
Muy interesante es la lógica de su lenguaje.
Se trata de una única junta tridimensional que revela las tres dimensiones del espacio euclideano. La claridad de su expresión y su simpleza, conjugados con la idea de que las piezas de madera conservan su longitud total y por lo tanto se trata de una silla con una enorme inercia y resistencia, que además requiere de muy poco tiempo de mano de obra para su montaje.
Es un montaje de piezas de madera de sección cuadrada y cuatro planos.
Inspirados en la técnica de disposición de los rieles ferroviarios su "junta" es en extremo sencilla...
También hay una visión plástica.
Mondrian decía: "la más perfecta de esas relaciones la constituye el ángulo recto, que expresa la relación de dos extremos: cielo y horizonte, vertical-horizontal. Posición inmutable, el equilibrio puro. Lo mismo que los colores: rojo y azul. El azul se contrapone al rojo y le resta buena parte de lo trágico que contiene.... Esta relación define netamente al color y suprime la sensación de vaguedad"... (1)
Con el tiempo la Red & Blue se transformó en un ícono del diseño moderno, una silla implicada con el arte de la pintura y la arquitectura en toda su dimensión, un objeto de culto, a pesar de "su inutilidad"...
(1) Piet Mondrian, Realidad natural y Realidad abstracta, dialógos publicados en la revista De Stijl, 1919-1920, Ed. Debate, Madrid, 1989.
Imágenes de la silla Red & Blue de Rietveld y una composición de Piet Mondrian.
sábado, 12 de junio de 2010
Jacques Ranciére, "El maestro ignorante"
"Todo sistema de enseñanza, implica la necesidad de explicaciones" (1) nos dice el filósofo francés Jacques Ranciére, y "esta lógica" -agrega- "conlleva cierta oscuridad", el maestro para explicar construye una serie de razonamientos "sobre eso" que se desea explicar...
Ahora bien ¿por qué alguién comprendería mejor los razonamientos que le explicarían lo que no comprendió? Y de ahí Ranciére obtiene una conclusión inquietante: la lógica de la explicación lleva a razonamientos infinitos, para no detener nunca más la regresión...
El verdadero Maestro suprime la regresión infinita y emancipa al alumno de su dominio razonador... En definitiva es el ejercicio de la propia libertad del alumno emancipado el que produce el verdadero conocer... el alumno "Es" en ejercicio de la propia libertad...
Reproducimos aquí un reportaje a Rancíere para adentrarnos en su pensamiento, publicado originalmente en el suplemento adncultura del diario La Nación en mayo de 2008:
"-Para el neófito, la única forma posible de enseñar es explicando. ¿Cómo hacer para que, sin explicaciones, un niño, o un adulto entiendan lo que no conocen?
-Joseph Jacotot consiguió demostrar que el método de la explicación constituye el principio mismo del sometimiento, por no decir del embrutecimiento.
-¿Podemos recordar el comienzo de esa aventura singular?
-La historia comenzó cuando Jacotot, un apreciado filósofo y pedagogo en Francia, se instaló en Bélgica por razones políticas durante la Restauración (1814-1830). Allí fue contratado por la Universidad de Lovaina para enseñar francés. Jacotot, que no sabía una palabra de holandés, distribuyó a sus alumnos una versión bilingüe del Telémaco de Fénelon y los dejó solos con el texto y con su voluntad de aprender. Sorprendentemente, pocos meses después todos eran capaces de hablar y de escribir en francés sin que el maestro les hubiese transmitido absolutamente nada de su propio saber. Jacotot dedujo entonces que sus alumnos habían utilizado la misma inteligencia que usa un niño para aprender a hablar. ¿Qué hace un niño pequeño? Escucha y retiene, imita y repite, se corrige, tiene éxito gracias al azar y recomienza gracias al método. Todo sin ningún maestro.
-Y así nació la teoría de la “educación universal” o “método Jacotot”. En el nivel empírico, ¿podríamos decir que el maestro ignorante es aquel que enseña lo que él mismo ignora?
-Así es. Según Jacotot, es posible enseñar lo que uno ignora si uno es capaz de impulsar al alumno a utilizar su propia inteligencia.
-Esa osadía hizo temblar a toda la Europa intelectual, desde Bruselas hasta San Petersburgo.
-Porque la osadía de Jacotot consistió en oponer la “razón de los iguales” a la “sociedad del menosprecio”. En realidad, el objetivo de ese apasionado igualitarista era la emancipación. Jacotot pretendía que todo hombre de pueblo fuese capaz de concebir su dignidad humana, medir su propia capacidad intelectual y decidir cómo utilizarla. En otras palabras, se convenció de que el acto del maestro que obliga a otra inteligencia a funcionar es independiente de la posesión del saber. Que era posible que un ignorante permitiera a otro ignorante saber lo que él mismo no sabía; es posible, por ejemplo, que un hombre de pueblo analfabeto le enseñe a otro analfabeto a leer. Y aquí llegamos al segundo sentido de la expresión “maestro ignorante”.
-¿Cuál es?
-Un maestro ignorante no es un ignorante que decide hacerse el maestro. Es un maestro que enseña sin transmitir ningún conocimiento. Es un docente capaz de disociar su propio conocimiento y el ejercicio de la docencia. Es un maestro que demuestra que aquello que llamamos “transmisión del saber” comprende, en realidad, dos relaciones intrincadas que conviene disociar: una relación de voluntad a voluntad y una relación de inteligencia a inteligencia.
-Pero usted dice que no hay que equivocarse sobre el sentido que tiene esa disociación.
-Hay una forma habitual de interpretarla: como una disociación que intenta destituir la relación de autoridad magistral para remplazarla solo por la fuerza de una inteligencia que ilumina otra inteligencia. Ese es el principio de innumerables pedagogías antiautoritarias.
-¿Como la mayéutica socrática, en la que el maestro finge la ignorancia para provocar el saber?
-Así es. Pero en la teoría de Jacotot, el maestro ignorante opera la disociación de una forma totalmente diferente. En realidad, haciendo creer que su objetivo es suscitar una capacidad, la mayéutica busca demostrar una incapacidad. Sócrates no solo demuestra la incapacidad de los falsos sabios, sino también la incapacidad de todo aquel que no es llevado por el maestro por la buena senda, sometido a la buena relación entre inteligencia e inteligencia. El “liberalismo” mayéutico no es más que la variante sofisticada de la práctica pedagógica ordinaria, que confía a la inteligencia del maestro el trabajo de llenar la distancia que separa al ignorante del saber.
- ¿Y Jacotot invierte el sentido de la disociación?
-Sí. Para él, el maestro ignorante no establece ninguna relación de inteligencia a inteligencia. El maestro es solo una autoridad, una voluntad que ordena al ignorante que haga su camino. Es decir, echa a andar las capacidades que el alumno ya posee, la capacidad que todo hombre demostró logrando sin maestro el más difícil de los aprendizajes: aprender a hablar.
-Pero volvamos a los defectos del método explicativo. ¿Por qué la explicación es “el principio mismo del sometimiento”?
-El problema reside en la lógica misma de la razón pedagógica, en sus fines y sus medios. El fin normal de la razón pedagógica es el de enseñar al ignorante aquello que no sabe, suprimir la distancia entre el ignorante y el saber. Su instrumento es la explicación. Explicar es disponer de elementos del saber que debe ser transmitido en conformidad con las capacidades supuestamente limitadas de los seres que deben ser instruidos. Pero muy pronto esta idea simple se revela enviciada: la explicación se acompaña generalmente de la explicación de la explicación. Hay que recurrir a los libros para explicar a los ignorantes lo que deben aprender. Pero esa explicación es insuficiente: hacen falta maestros para explicar a los ignorantes los libros que les explicarán el conocimiento.
-Un proceso que podría volverse infinito
- si la autoridad del maestro no pusiera un punto final, transformándose en el único capaz de decidir dónde las explicaciones ya no necesitan seguir siendo explicadas. Jacotot creyó poder resumir la lógica de esta aparente paradoja: si la explicación puede llegar a ser infinita es porque su función esencial es la de volver infinita la distancia misma que ella está destinada a reducir.
-¿Se podría decir entonces que la utilización de la explicación es mucho más que un medio práctico al servicio de un fin?
-Es un fin en sí misma. Es la verificación de un axioma primario: el axioma de la desigualdad. Explicar algo a un ignorante es, ante todo, explicarle que no comprendería si no se le explicara. Es demostrarle su incapacidad. La explicación se presenta como el medio para reducir la situación de desigualdad en la que se hallan los que ignoran en relación a los que saben. Explicar es suponer que hay, en el tema que se enseña, una opacidad específica que resiste a los modos de interpretación y de imitación mediante los cuales el niño aprendió a traducir los signos que recibe del mundo y de los seres hablantes que lo rodean. Esa es la desigualdad específica que la razón pedagógica ordinaria pone en escena.
-Usted va más lejos en su libro y afirma que esa desigualdad específica, ese axioma “desigualitario” es el modelo con el que funciona el sistema social. En consecuencia, la oposición filosófica se transforma también en oposición política.
-Exactamente. Esa oposición no es política porque denuncia un saber ejercido desde arriba en beneficio de una inteligencia de abajo. Lo es en un nivel mucho más radical porque atañe a la concepción misma de la relación entre igualdad y desigualdad. Jacotot demuestra que la lógica explicativa es una lógica social, una forma en la cual el orden “desigualitario” se representa y se reproduce.
-Los años en que se produjo la polémica en torno al método de Jacotot corresponden, en efecto, al momento en que se instaló en Europa un proyecto de orden social nuevo, basado en la demolición de la Revolución francesa.
-Es el momento preciso en que se quería terminar con la revolución. En que se pretendía pasar de la edad “crítica” de la deconstrucción de las trascendencias monárquicas y divinas a la edad “orgánica” de una sociedad que reposara en su propia razón inmanente. Es decir, una sociedad que armonizara sus fuerzas productivas, sus instituciones y sus creencias, y que las hiciera funcionar según un único régimen de racionalidad. Y ese paso de la edad crítica y revolucionaria a una edad orgánica exigía, ante todo, resolver la relación entre igualdad y desigualdad.
-Ese proyecto no tiene, según usted, muchas diferencias con nuestras sociedades orgánicas actuales.
-El proyecto de sociedad orgánica moderna es un proyecto de mediaciones que establecen dos elementos esenciales entre lo de arriba y lo de abajo: un tejido mínimo de creencias comunes y posibilidades limitadas de desplazamiento entre los distintos niveles de riqueza y de poder.
-Y el maestro ignorante es aquel que se sustrae a ese juego.
-Sí, en el acto de oponer la emancipación intelectual a la mecánica de la sociedad y de la institucionalización progresivas. Oponer la emancipación intelectual a la institucionalización de la instrucción del pueblo es afirmar que no hay etapas en la igualdad. Que esta es una, entera, o no es nada."
-Joseph Jacotot consiguió demostrar que el método de la explicación constituye el principio mismo del sometimiento, por no decir del embrutecimiento.
-¿Podemos recordar el comienzo de esa aventura singular?
-La historia comenzó cuando Jacotot, un apreciado filósofo y pedagogo en Francia, se instaló en Bélgica por razones políticas durante la Restauración (1814-1830). Allí fue contratado por la Universidad de Lovaina para enseñar francés. Jacotot, que no sabía una palabra de holandés, distribuyó a sus alumnos una versión bilingüe del Telémaco de Fénelon y los dejó solos con el texto y con su voluntad de aprender. Sorprendentemente, pocos meses después todos eran capaces de hablar y de escribir en francés sin que el maestro les hubiese transmitido absolutamente nada de su propio saber. Jacotot dedujo entonces que sus alumnos habían utilizado la misma inteligencia que usa un niño para aprender a hablar. ¿Qué hace un niño pequeño? Escucha y retiene, imita y repite, se corrige, tiene éxito gracias al azar y recomienza gracias al método. Todo sin ningún maestro.
-Y así nació la teoría de la “educación universal” o “método Jacotot”. En el nivel empírico, ¿podríamos decir que el maestro ignorante es aquel que enseña lo que él mismo ignora?
-Así es. Según Jacotot, es posible enseñar lo que uno ignora si uno es capaz de impulsar al alumno a utilizar su propia inteligencia.
-Esa osadía hizo temblar a toda la Europa intelectual, desde Bruselas hasta San Petersburgo.
-Porque la osadía de Jacotot consistió en oponer la “razón de los iguales” a la “sociedad del menosprecio”. En realidad, el objetivo de ese apasionado igualitarista era la emancipación. Jacotot pretendía que todo hombre de pueblo fuese capaz de concebir su dignidad humana, medir su propia capacidad intelectual y decidir cómo utilizarla. En otras palabras, se convenció de que el acto del maestro que obliga a otra inteligencia a funcionar es independiente de la posesión del saber. Que era posible que un ignorante permitiera a otro ignorante saber lo que él mismo no sabía; es posible, por ejemplo, que un hombre de pueblo analfabeto le enseñe a otro analfabeto a leer. Y aquí llegamos al segundo sentido de la expresión “maestro ignorante”.
-¿Cuál es?
-Un maestro ignorante no es un ignorante que decide hacerse el maestro. Es un maestro que enseña sin transmitir ningún conocimiento. Es un docente capaz de disociar su propio conocimiento y el ejercicio de la docencia. Es un maestro que demuestra que aquello que llamamos “transmisión del saber” comprende, en realidad, dos relaciones intrincadas que conviene disociar: una relación de voluntad a voluntad y una relación de inteligencia a inteligencia.
-Pero usted dice que no hay que equivocarse sobre el sentido que tiene esa disociación.
-Hay una forma habitual de interpretarla: como una disociación que intenta destituir la relación de autoridad magistral para remplazarla solo por la fuerza de una inteligencia que ilumina otra inteligencia. Ese es el principio de innumerables pedagogías antiautoritarias.
-¿Como la mayéutica socrática, en la que el maestro finge la ignorancia para provocar el saber?
-Así es. Pero en la teoría de Jacotot, el maestro ignorante opera la disociación de una forma totalmente diferente. En realidad, haciendo creer que su objetivo es suscitar una capacidad, la mayéutica busca demostrar una incapacidad. Sócrates no solo demuestra la incapacidad de los falsos sabios, sino también la incapacidad de todo aquel que no es llevado por el maestro por la buena senda, sometido a la buena relación entre inteligencia e inteligencia. El “liberalismo” mayéutico no es más que la variante sofisticada de la práctica pedagógica ordinaria, que confía a la inteligencia del maestro el trabajo de llenar la distancia que separa al ignorante del saber.
- ¿Y Jacotot invierte el sentido de la disociación?
-Sí. Para él, el maestro ignorante no establece ninguna relación de inteligencia a inteligencia. El maestro es solo una autoridad, una voluntad que ordena al ignorante que haga su camino. Es decir, echa a andar las capacidades que el alumno ya posee, la capacidad que todo hombre demostró logrando sin maestro el más difícil de los aprendizajes: aprender a hablar.
-Pero volvamos a los defectos del método explicativo. ¿Por qué la explicación es “el principio mismo del sometimiento”?
-El problema reside en la lógica misma de la razón pedagógica, en sus fines y sus medios. El fin normal de la razón pedagógica es el de enseñar al ignorante aquello que no sabe, suprimir la distancia entre el ignorante y el saber. Su instrumento es la explicación. Explicar es disponer de elementos del saber que debe ser transmitido en conformidad con las capacidades supuestamente limitadas de los seres que deben ser instruidos. Pero muy pronto esta idea simple se revela enviciada: la explicación se acompaña generalmente de la explicación de la explicación. Hay que recurrir a los libros para explicar a los ignorantes lo que deben aprender. Pero esa explicación es insuficiente: hacen falta maestros para explicar a los ignorantes los libros que les explicarán el conocimiento.
-Un proceso que podría volverse infinito
- si la autoridad del maestro no pusiera un punto final, transformándose en el único capaz de decidir dónde las explicaciones ya no necesitan seguir siendo explicadas. Jacotot creyó poder resumir la lógica de esta aparente paradoja: si la explicación puede llegar a ser infinita es porque su función esencial es la de volver infinita la distancia misma que ella está destinada a reducir.
-¿Se podría decir entonces que la utilización de la explicación es mucho más que un medio práctico al servicio de un fin?
-Es un fin en sí misma. Es la verificación de un axioma primario: el axioma de la desigualdad. Explicar algo a un ignorante es, ante todo, explicarle que no comprendería si no se le explicara. Es demostrarle su incapacidad. La explicación se presenta como el medio para reducir la situación de desigualdad en la que se hallan los que ignoran en relación a los que saben. Explicar es suponer que hay, en el tema que se enseña, una opacidad específica que resiste a los modos de interpretación y de imitación mediante los cuales el niño aprendió a traducir los signos que recibe del mundo y de los seres hablantes que lo rodean. Esa es la desigualdad específica que la razón pedagógica ordinaria pone en escena.
-Usted va más lejos en su libro y afirma que esa desigualdad específica, ese axioma “desigualitario” es el modelo con el que funciona el sistema social. En consecuencia, la oposición filosófica se transforma también en oposición política.
-Exactamente. Esa oposición no es política porque denuncia un saber ejercido desde arriba en beneficio de una inteligencia de abajo. Lo es en un nivel mucho más radical porque atañe a la concepción misma de la relación entre igualdad y desigualdad. Jacotot demuestra que la lógica explicativa es una lógica social, una forma en la cual el orden “desigualitario” se representa y se reproduce.
-Los años en que se produjo la polémica en torno al método de Jacotot corresponden, en efecto, al momento en que se instaló en Europa un proyecto de orden social nuevo, basado en la demolición de la Revolución francesa.
-Es el momento preciso en que se quería terminar con la revolución. En que se pretendía pasar de la edad “crítica” de la deconstrucción de las trascendencias monárquicas y divinas a la edad “orgánica” de una sociedad que reposara en su propia razón inmanente. Es decir, una sociedad que armonizara sus fuerzas productivas, sus instituciones y sus creencias, y que las hiciera funcionar según un único régimen de racionalidad. Y ese paso de la edad crítica y revolucionaria a una edad orgánica exigía, ante todo, resolver la relación entre igualdad y desigualdad.
-Ese proyecto no tiene, según usted, muchas diferencias con nuestras sociedades orgánicas actuales.
-El proyecto de sociedad orgánica moderna es un proyecto de mediaciones que establecen dos elementos esenciales entre lo de arriba y lo de abajo: un tejido mínimo de creencias comunes y posibilidades limitadas de desplazamiento entre los distintos niveles de riqueza y de poder.
-Y el maestro ignorante es aquel que se sustrae a ese juego.
-Sí, en el acto de oponer la emancipación intelectual a la mecánica de la sociedad y de la institucionalización progresivas. Oponer la emancipación intelectual a la institucionalización de la instrucción del pueblo es afirmar que no hay etapas en la igualdad. Que esta es una, entera, o no es nada."
(1) Jacques Ranciére, El maestro ignorante, cinco lecciones sobre la emancipación intelectual, Ed. Libros del Zorzal, Buenos Aires, 2007.
jueves, 10 de junio de 2010
CHARLES IVES-La pregunta sin respuesta
La pregunta sin respuesta de Charles Ives es la pieza tal vez más conocida de este compositor norteamericano escrita en 1906, y es una exploración implicada con lo espiritual más que una experiencia de la vida mundana.
Ives explora dentro de su clacisismo una sonoridad "americana" mestizando desde típicas orquestas folk y country, con la más vanguardista música atonal europea.
Como en muchas de sus obras, Ives superpone al modo de un collage sonoro, música de diferentes orígenes, desde los acordes de los violines representando "el silencio de los Druidas" y las trompetas atonales que evocan en siete movimientos, la perenne cuestión de la existencia, en una pregunta que se repite y queda finalmente sin respuesta...
Hay un muy buen disco de Deutsches Grammophon que reproduce la obra, junto a otras piezas de Ives como la Sinfonía Nº 2 interpretada por la filarmónica de Nueva York dirigida por Leonard Bernstein.
Como dato anecdótico les contamos que esta pieza era una de las favoritas de Amancio Williams...
Más que recomendable para internarnos en otras sonoridades!
agradecemos por el link de YOU TUBE a María Laura Angelo, alumna del taller de la FADU UBA.
La subjetividad en la música del siglo XX
seminario dictado por Pablo Gianeray Pablo Fessel en el CENTRODE INVESTIGACIONES ARTÍSTICAS.
La música de concierto del siglo XX se define a partir de las múltiples respuestas a una crisis que no se limitó al plano de sus materiales (la crisis de la tonalidad) sino que involucró uno de sus núcleos estéticos fundamentales: la idea de obra musical como expresión de una subjetividad. El siglo XX produjo todo un abanico de respuestas a este último problema, con sus correspondientes metáforas: desde el objetivismo de Stravinsky (y su comparación de la música con la escultura y el constructivismo serial, la indeterminación norteamericana, así como las ‘recuperaciones de una subjetividad’ no congelada en la música post-serial de los años 60. El curso va a tratar el problema de la subjetividad (considerada como categoría estética) en una serie de casos, como los de la música de Charles Ives, con la incorporación de citas y el empleo de técnicas de collage; los Diarios del argentino Gerardo Gandini; la música de György Ligeti de fines de los años 50, con su discusión con Adorno y los compositores seriales; y la posiciones enfrentadas de John Cage (con su rara recuperación de la belleza natural), Pierre Boulez y Karlheinz Stockhausen respecto del azar y la indeterminación, además del problema de las partituras gráficas.
Fechas: martes 03/08, 10/08, 17/08 y 24/08
Horarios: de 18.30 a 20.30 hs
Inscripción: cursos@ciacentro.org
martes, 8 de junio de 2010
AMEREIDA
"Amereida es un poema que reune en su nombre el hallazgo de América y la épica latina del piadoso Eneas escrita en la Eneida.
Amereida es también la formulación poética de la Escuela de Arquitectura y Diseño de la Pontificia Universidad Católica de Valparaiso, (Ritoque), una experiencia académica inédita, implicada con la idea del viajar y la poesía...
Travesías por el continente americano... al encuentro de una arquitectura lejana a cualquier pragmatismo utilitarista.
"Amereida es la pregunta permanente por el ser americano a partir del reconocimiento de la aparición de América vista como un hallazgo; desde el primer poema el encuentro con lo desconocido abre la posibilidad para comenzar a pensar el nuevo mundo como un don; su seña: la Cruz del Sur,la luz que remonta el horizonte y guía en el septentrion..."
Profesores y alumnos construyen obras efímeras en estas travesías, que "reposan nítidamente en una poética del blanco para recoger el silencio del habla, como el lapso que se da entre los actos de lo extraordinario. La Travesía de Amereida se constituyó como un tiempo extendido en el acto que atravieza América y le canta su aparecer." (1)
Las imágenes que ilustran el posteo son de la Plaza de las Torres de Agua en Ciudad Abierta, "aquel esqueleto desmirriado y repugnante apenas equilibrado sobre las largas piernas marchitas despuntaron repentinamente líneas admirables terriblemente esculturales de una plástica estupenda..."
Amereida es también la formulación poética de la Escuela de Arquitectura y Diseño de la Pontificia Universidad Católica de Valparaiso, (Ritoque), una experiencia académica inédita, implicada con la idea del viajar y la poesía...
Travesías por el continente americano... al encuentro de una arquitectura lejana a cualquier pragmatismo utilitarista.
"Amereida es la pregunta permanente por el ser americano a partir del reconocimiento de la aparición de América vista como un hallazgo; desde el primer poema el encuentro con lo desconocido abre la posibilidad para comenzar a pensar el nuevo mundo como un don; su seña: la Cruz del Sur,la luz que remonta el horizonte y guía en el septentrion..."
Profesores y alumnos construyen obras efímeras en estas travesías, que "reposan nítidamente en una poética del blanco para recoger el silencio del habla, como el lapso que se da entre los actos de lo extraordinario. La Travesía de Amereida se constituyó como un tiempo extendido en el acto que atravieza América y le canta su aparecer." (1)
Las imágenes que ilustran el posteo son de la Plaza de las Torres de Agua en Ciudad Abierta, "aquel esqueleto desmirriado y repugnante apenas equilibrado sobre las largas piernas marchitas despuntaron repentinamente líneas admirables terriblemente esculturales de una plástica estupenda..."
(1) fragmentos de textos del Taller de Amereida, de Manuel F. Sanfuentes, Jaime Reyes Gil, Andrés Garcés, Carlos Covarrubias.
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